domingo, 9 de dezembro de 2012

Autismo: Diagnostico precoce e tratamento



Publicado em 16/04/2012
Este video francês fala sobre o olhar preventivo, diagnostico precoce e tratamento psicanalítico voltado para crianças autistas e seus pais.

Aponta sintomas e sinais e a importancia do tratamento logo nos primeiros anos.

Video em Francês, legendado em português.

Conceitos Fundamentais: 3 - O stress tóxico prejudica o desenvolvimento ...



Publicado em 22/10/2012
O vídeo 'O stress tóxico prejudica o desenvolvimento saudável' foi produzido pelo Center on the Developing Child (CDC), da Universidade de Harvard, para explicar, com palavras e imagens simples, como a criança que aciona com frequência seu sistema de reação ao stress, sem contar com um adulto que a acolha e acalme, pode sofrer uma séries de problemas emocionais no futuro.

Esse vídeo faz parte do conjunto 'Três Conceitos Fundamentais sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância', composto por mais dois vídeos. A tradução e a adaptação para o português foram realizadas pelo Núcleo Ciência Pela Infância, composto pelo CDC, pela Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP), pelo Insper Instituto de Ensino e Pesquisa e pelo David Rockefeller Center for Latin American Studies, também ligado à Universidade de Harvard.

Não deixe de assistir os vídeos que completam o conjunto: 'As experiências moldam a arquitetura do cérebro' e 'O jogo de ação e reação modela os circuitos do cérebro'.

Conceitos Fundamentais: 2 - O jogo de ação e reação modela os circuitos ...



Publicado em 22/10/2012
O vídeo 'O jogo de ação e reação modela os circuitos do cérebro' foi produzido pelo Center on the Developing Child (CDC), da Universidade de Harvard, para mostrar, com palavras e imagens simples, como a interação com os adultos é importante para o desenvolvimento dos bebês. É por meio do jogo de ação e reação que elas começam a explorar o mundo, buscando entender seus códigos e significados. Também é pela interação que as crianças pequenas recebem atenção e sentem-se seguras.

Esse vídeo faz parte do conjunto 'Três Conceitos Fundamentais sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância', composto por mais dois vídeos. A tradução e a adaptação para o português foram realizadas pelo Núcleo Ciência Pela Infância, composto pelo CDC, pela Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP), pelo Insper Instituto de Ensino e Pesquisa e pelo David Rockefeller Center for Latin American Studies, também ligado à Universidade de Harvard.

Não deixe de assistir os vídeos que completam o conjunto: 'As experiências moldam a arquitetura do cérebro' e 'O stress tóxico prejudica o desenvolvimento saudável'.

Conceitos Fundamentais: 1 - As experiências moldam a arquitetura do cérebro



Publicado em 22/10/2012
O vídeo 'As experiências moldam a arquitetura do cérebro' foi produzido pelo Center on the Developing Child (CDC), da Universidade de Harvard, para explicar, com palavras e imagens simples, como as vivências de uma criança pequena têm impacto sobre a formação do seu cérebro e de sua capacidade futura para o aprendizado, o comportamento e as emoções.

Esse vídeo faz parte do conjunto 'Três Conceitos Fundamentais sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância', composto por mais dois vídeos. A tradução e a adaptação para o português foram realizadas pelo Núcleo Ciência Pela Infância, composto pelo CDC, pela Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP), pelo Insper Instituto de Ensino e Pesquisa e pelo David Rockefeller Center for Latin American Studies, também ligado à Universidade de Harvard.

Não deixe de assistir os vídeos que completam o conjunto: 'O jogo de ação e reação modela os circuitos do cérebro' e 'O stress tóxico prejudica o desenvolvimento saudável'.

terça-feira, 11 de setembro de 2012

Entrevista com Gilles Brougère sobre o aprendizado do brincar

Filósofo francês explica que o jogo é uma construção social que deve ser estruturada desde cedo. E o professor pode enriquecer essa experiência


Por Thais Gurgel
 
 
Foto: Marina Piedade
GILLES BROUGÈRE
 
"O brincar tem de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas. Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo."
 
 
  
Sob o olhar de um educador atencioso, as brincadeiras infantis revelam um conteúdo riquíssimo, que pode ser usado para estimular o aprendizado. Gilles Brougère, um dos maiores especialistas em brinquedos e jogos na atualidade, entrou nesse universo totalmente por acaso. Desde o fim da década de 1970, o tema tornou-se objeto de estudo no grupo de pesquisadores em que ele atuava. Como na época não existiam investigações sobre a temática, Brougère vislumbrou o muito que havia para ser feito.
Desde então, ele pesquisa a cultura lúdica da perspectiva da sociedade na qual cada criança está inserida. É o contexto social, diz ele, que determina quais serão as brincadeiras escolhidas e o modo como elas serão realizadas.
Seus estudos indicam que os pequenos se baseiam na realidade imediata para criar um universo alternativo, que ele batizou de segundo grau e no qual o faz de conta reina absoluto. Graças a um acordo entre os participantes - mesmo os muito pequenos -, todos sabem que aquilo é "de brincadeira". Por isso, fica fácil decidir quando parar. Pelo mesmo motivo, um jogo não pode ser nem muito entediante nem muito desafiante ao ponto de provocar ansiedade.
No final de 2009, Brougère esteve no Brasil e conversou com NOVA ESCOLA, inclusive sobre a relação do brincar com a violência.
 
Quais são as características básicas da brincadeira? 

 GILLES BROUGÈRE A primeira característica é a que se refere ao faz de conta. É o que eu chamo de segundo grau. Toda brincadeira começa com uma referência a algo que existe de verdade. Depois, essa realidade é transformada para ganhar outro significado. A criança assume um papel num mundo alternativo, onde as coisas não são de verdade, pois existe um acordo que diz "não estamos brigando, mas fazendo de conta que estamos lutando". A segunda característica é a decisão. Como tudo se dá num universo que não existe ou com o qual só os jogadores estão de acordo que exista, no momento em que eles param de decidir, tudo para. É a combinação entre o segundo grau e a decisão que forma o núcleo essencial da brincadeira. A esses dois elementos, podemos acrescentar outros três. Para começar, é preciso conhecer as regras e outras formas de organização do jogo. Além disso, o brincar tem um caráter frívolo, ou seja, é uma ação sem consequências ou com consequências minimizadas, justamente porque é "de brincadeira". Por fim, há o aspecto da incerteza, pois o brincar tem de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas. Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo (e, nesse ponto, é o contrário de uma peça de teatro, que também é "de brincadeira", mas que sabemos como acaba).

O tema de sua pesquisa é a relação da brincadeira com a cultura lúdica. Como definir esse conceito? 

 BROUGÈRE A cultura lúdica são todos os elementos da vida e todos os recursos à disposição das crianças que permitem construir esse segundo grau. Ela não existe isoladamente. Quando a criança atua no segundo grau, mantém a relação com a realidade (o primeiro grau), pois usa aspectos da vida cotidiana para estabelecer uma relação entre a brincadeira e a cultura local num sentido bem amplo. Depois, os pequenos desenvolvem essa cultura lúdica, que inclui os jeitos de fazer, as regras e os hábitos para construir a brincadeira. Um bom exemplo são as músicas cantadas antes de começar uma brincadeira no pátio da escola. 
 
Essa cultura, portanto, é individual ou compartilhada? 
 
BROUGÈRE
Ambos. Como toda cultura, ela se refere ao que é compartilhado e é isso que permite que uma criança brinque com outras. Cultura, numa definição muito rápida, é "tudo aquilo que compartilhamos". Então, para compartilhar uma brincadeira, é preciso ter uma cultura compartilhada. Ao mesmo tempo, porém, é preciso entender que cada criança, em função de sua história de vida, tem um jeito particular de lidar com as brincadeiras. Às vezes, ela conhece alguns jogos, mas não outros. Por isso, posso afirmar que existe também uma individualização dessa cultura, já que nem todos compartilham todos os elementos da cultura lúdica de uma geração. Alguns jogam videogames que outros nem conhecem. Da mesma forma, há diferenças entre as brincadeiras de meninas e de meninos. A cultura lúdica é a soma de tudo isso, considerando o resultado da vida de cada um. O fato é que a experiência lúdica não é a mesma para todas as crianças.
 

terça-feira, 24 de julho de 2012

Brincar é mais que aprender

A brincadeira é uma experiência essencial, um modo de decidir como percorrer a própria vida com responsabilidade

Por Lino de Macedo
(Professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo)



Para as crianças, o brincar e o jogar são modos de aprender e se desenvolver. Não importa que não saibam disso. Ao fazer essas atividades, elas vivem experiências fundamentais. Daí porque se interessam em repeti-las e representá-las até criarem ou aceitarem regras que possibilitem compartilhar com colegas e brincar e jogar em espaços e tempos combinados.

Por que jogar e brincar pede a repetição? Esses desafios encantam pelo prazer funcional de sua realização. Mesmo que se cansem, as crianças querem (esperam) continuar jogando e brincando. Há um afeto perceptivo, ou seja, algo que agrada ao corpo e ao pensamento. Até o medo e a dor ficam suportáveis, interessantes, porque fazem sentido. Por isso, trata-se de uma experiência que pede repetição por tudo aquilo que representa ou mobiliza. Graças a isso, aprendemos a identificar informações ou qualidades nas coisas ou em nós mesmos - para reconhecer coisas agradáveis e desagradáveis e, assim, variar as experiências e combiná-las das mais variadas formas.

"Brincar é mais que aprender, é uma experiência essencial, um modo de decidir como percorrer a própria vida com responsabilidade" (Lino de Macedo )

Por que jogar e brincar são formas de representação? Uma das conseqüências maravilhosas, nesse contexto de repetir, variar, recombinar e inventar, é poder criar representações. Quando brincam de casinha, as crianças vivem a experiência de reconstruir o cotidiano e simbolizar a vida. Graças a isso, podem suportar ou compreender os tempos que a mãe, por exemplo, fica longe delas. Representar, mesmo num contexto de faz-de-conta, supõe envolvimento. O representado não está fisicamente aqui, mas simbolicamente sim. Envolver-se é relacionar-se com as coisas de muitos modos. E inventar situações mediadas por pensamentos e histórias construídos na brincadeira. É estar entre, fora, longe, perto, acima, abaixo, é construir simbolicamente um modo de imitar, jogar, sonhar, comunicar e falar com o mundo, inventando uma história nos limites das possibilidades e necessidades.

No primeiro ano de vida, a criança aprende a distinguir entre um sugar que alimenta (o seio) e um sugar que não alimenta (no vazio ou aplicado a um objeto). Graças a isso, pode continuar sugando pelo prazer. A partir do segundo ano, ela aprende a representar, a substituir as coisas pelos sons ou gestos que lhes correspondem. Mas, igualmente, aprende a usar as representações para simbolizar, isto é, recriar a seu modo as coisas e pessoas que lhe são caras. Aprende a jogar ou brincar com a realidade, para representá-la. No processo de desenvolvimento, essas transformações separam sua vida em antes e depois.

Por que jogar e brincar pede formas organizadas de expressão? Para repetir e fazer de conta basta uma pessoa. Mas, ao se desenvolver, a criança não quer só brincar de - ela quer brincar com. Jogos sempre foram experiências de troca. Daí a importância de estabelecer contratos, fixar limites de espaço e tempo, definir objetivos. Realizar um percurso é uma das brincadeiras preferidas das crianças. Mesmo que não saibam, elas estão representando e se preparando para repetir outro percurso que nos foi concedido ao nascer. Percorrer a vida é a tarefa, o problema ou o desejo de todos nós. Não escolhemos a vida, mas devemos escolher os modos de vivê-la. O caminho percorrido não volta. O caminho a percorrer deve ser decidido aqui e agora. Nos jogos, é possível repetir e criar regras, errar e começar de novo. Graças a isso, o outro percurso ganha sentido e passa a ser vivido com mais liberdade e responsabilidade.

Texto originalmente extraído da Revista NOVAESCOLA - LINK: http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/brincar-mais-que-aprender-jogos-brincadeiras-aprendizagem-541594.shtml?utm_source=redesabril_fvc&utm_medium=facebook&utm_campaign=redesabril_novaescola
 

Por que brincar é importante para as crianças pequenas

Estudos, pesquisas e livros são boas fontes não só para compreender a relevância do brincar como também para proporcioná-lo às crianças. Mergulhe fundo neles!

Por Bianca Bibiano

Ilustração Rogério Fernandes sobre fotografia de Omar Paixão

Brincar é importante para os pequenos e disso você tem certeza. Mas por quê? Sem essa resposta, fica difícil desenvolver um bom trabalho com as turmas de creche e de pré-escola, não é mesmo? Se essa inquietação faz parte do seu dia a dia, sinta-se convidado a estudar o tema. Ele rende pano para manga desde muito, muito tempo atrás. "Os primeiros questionamentos sobre o brincar não estavam relacionados a jogos, brinquedos e brincadeiras, mas focavam a cultura", diz Clélia Cortez, formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.

No fim do século 19, o psicólogo e filósofo francês Henri Wallon (1879-1962), o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) e o psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) buscavam compreender como os pequenos se relacionavam com o mundo e como produziam cultura. Até então, a concepção dominante era de que eles não faziam isso. "Investigando essa faceta do universo infantil, eles concluíram que boa parte da comunicação das crianças com o ambiente se dá por meio da brincadeira e que é dessa maneira que elas se expressam culturalmente", explica Clélia.
 

Wallon foi o primeiro a quebrar os paradigmas da época ao dizer que a aprendizagem não depende apenas do ensino de conteúdos: para que ela ocorra, são necessários afeto e movimento também. Ele afirmava que é preciso ficar atento aos interesses dos pequenos e deixá-los se deslocar livremente para que façam descobertas. Levando em conta que as escolas davam muita importância à inteligência e ao desempenho, propôs que considerassem o ser humano de modo integral. Isso significa introduzir na rotina atividades diversificadas, como jogos. Preocupado com o caráter utilitarista do ensino, Wallon pontuou que a diversão deve ter fins em si mesma, possibilitando às crianças o despertar de capacidades, como a articulação com os colegas, sem preocupações didáticas.

Já Piaget, focado no que os pequenos pensam sobre tempo, espaço e movimento, estudou como diferem as características do brincar de acordo com as faixas etárias. Ele descobriu que, enquanto os menores fazem descobertas com experimentações e atividades repetitivas, os maiores lidam com o desafio de compreender o outro e traçar regras comuns para as brincadeiras.

As pesquisas de Vygotsky apontaram que a produção de cultura depende de processos interpessoais. Ou seja, não cabe apenas ao desenvolvimento de um indivíduo, mas às relações dentro de um grupo. Por isso, destacou a importância do professor como mediador e responsável por ampliar o repertório cultural das crianças. Consciente de que elas se comunicam pelo brincar, Vygotsky considerou uma intervenção positiva a apresentação de novas brincadeiras e de instrumentos para enriquecê-las. Ele afirmava que um importante papel da escola é desenvolver a autonomia da turma. E, para ele, esse processo depende de intervenções que coloquem elementos desafiadores nas atividades, possibilitando aos pequenos desenvolver essa habilidade.

segunda-feira, 23 de julho de 2012

ENELUD 2012 - VII Encontro Nacional de Educação e Lucidade: Cultura Lúdica e Formação de Educadores

ENELUD 2012 - VII Encontro Nacional de Educação e Lucidade: Cultura Lúdica e Formação de Educadores


O GEPEL - Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade - vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da FACED/ UFBA, tem se dedicado a aprofundar estudos teóricos e práticas pedagógicas centradas na ludicidade. Numa proposta de educação lúdica a partir de diversas abordagens teóricas disponíveis, compreende a ludicidade como fenômeno que permite um desenvolvimento psicológico, motor, social, emocional e cognitivo mais saudável e criativo, no qual as atividades lúdicas interferem diretamente na formação do ser humano.

... No ano de 2012 o GEPEL organiza o VII ENCONTRO DE EDUCAÇÃO E LUDICIDADE - VII ENELUD, tendo como tema: “Cultura Lúdica e Formação de Educadores”. Neste 7º Encontro, se propõe a oferecer a estudantes da área de humanidades, a professores da educação básica e professores universitários e a educadores de outras áreas, vivências, palestras, oficinas e reflexões sobre a cultura lúdica em nossa sociedade e a maneira como essa cultura vêm interagindo com a produção do conhecimento e sendo utilizada nas diversas práticas educativas. Nesse sentido, busca trazer a público, profissionais qualificados que discutam questões como, “Cultura, brincadeiras, folclore, ludicidade e educação”, dentre outros temas relevantes para a área educacional e áreas afins.

Neste ano de 2012 o GEPEL organiza no VII ENELUD um amplo espaço de apresentação de comunicações orais. Tem como objetivo divulgar as pesquisas realizadas sobre o tema tanto no âmbito da pós-graduação em educação da UFBA como em outros campos do saber nesta e em outras Instituições, viabilizando oportunidade de intercâmbio entre instituições e estudiosos no Brasil sobre a ludicidade.
Desta forma, acredita-se contribuir para a socialização de competências, renovação de conhecimentos e troca de experiências com estudiosos sobre o assunto.

Período de submissão de trabalhos: 15/05/2012 a 30/07/2012
Normas para submissão: (Ver arquivo completo)
Critérios de avaliação:
O grupo de especialistas que deverá avaliar os trabalhos será composto de professores-pesquisadores universitários. Os trabalhos apresentados deverão revelar dados de pesquisa realizada ou em curso. Os critérios deverão atentar para:
- Relevância e pertinência do tema em relação à temática do evento;
- Normas da ABNT de referências bibliográficas e citações;
- Presença e pertinência de resumo e palavra-chave;
- Número de páginas;
- Obediência às normas de edição, em Times Roman 11, espaçamento 1,5.
- Correção da linguagem; e
- Quadro teórico pertinente.

Faça a sua inscrição!

Site: http://www.viienelud.faced.ufba.br/

quinta-feira, 7 de junho de 2012

Meninos brincam de boneca e meninas de carrinho?

É normal menino gostar de brincar de boneca?

Abaixo veja a reportagem da Revista Crescer que aborda sobre o por que você deve incentivar que seu filho escolha o brinquedo que quiser.

Por Bruna Menegueço


 Shutterstock
            Se você é pai ou mãe de um menino, provavelmente tem na sala um estacionamento de carrinhos e ponto de encontro de super-heróis. Já os pais de meninas sabem de cor os últimos lançamentos da Barbie. Mas será que tem de ser sempre assim?
             A genética tem lá a sua parcela de responsabilidade nessa divisão de brinquedos entre meninos e meninas. Entre eles, existe, de fato, diferenças no tempo do desenvolvimento de algumas áreas do cérebro que podem refletir no gosto por brinquedos. As áreas do lado direito do cérebro, ligadas às questões visuais, são desenvolvidas mais precocemente nos garotos. Por isso, ele utiliza o brinquedo como ferramenta, para chacoalhar, montar, empilhar, organizar e usar conceitos lógicos. As meninas desenvolvem primeiro as áreas que envolvem linguagem e afetividade. Elas têm facilidade com relações pessoais e são atraídas por expressões faciais em bonecos.
               Mas os seus valores e o ambiente em que o seu filho é criado são fatores importantes na formação das escolhas. O que você faria, então, se o seu filho gostasse de brincar de boneca? Dá um certo frio na barriga, é normal. Desde a gestação, você já começa a fazer escolhas. É a cor do enxoval, as roupas, a decoração do quarto. Quando seu filho escolhe brincar com uma boneca parece que alguma coisa está errada: mas não está!

Mudança de papéis:
           Pense nas mudanças que a sociedade passou nos últimos 30 anos. As mulheres invadiram o mercado de trabalho. Há cada vez mais casos em que a mãe trabalha e o pai fica com os filhos. Essas transformações chegaram às brincadeiras também. “Elas são como pontes para a realidade. Por isso, quando a criança troca de papel, treina como lidar com relações diferentes e emoções, tanto dela mesma como das outras pessoas”, diz a educadora Ivani Magalhães, coordenadora da brinquedoteca do Projeto de Extensão do Centro Universitário Ítalo-Brasileiro.
         Essa "troca" não influencia a sexualidade. Meninos não vão assumir papel de meninas e vice-versa. “Pense nas brincadeiras com as profissões como exemplo. Seu filho vai brincar de médico, professor, veterinário, secretário etc. Isso não significa que ele vá se decidir por uma dessas carreiras quando crescer”, diz Ivani.
        Estimular seu filho a brincar com vários tipos de brinquedos dá a ele a chance de desenvolver habilidades que vão ser importantes para o futuro, desde a difícil escolha da profissão até aprender a lidar com as pessoas.


Lego lança linha para meninas e brinquedo é considerado ofensivo:

           Contudo, do ponto de vista comercial, um lançamento de uma linha de brinquedos Lego voltada para o público feminino parecia ser uma boa ideia, já que a maioria dos produtos da empresa são dedicados aos meninos. Mas a série Lego Friends, em vez de se transformar em um sucesso de vendas, causou revolta em ativistas sociais.
        Os novos brinquedos foram considerados sexistas e ofensivos. A linha é composta de cinco amigas e blocos para montar uma casa, um café e um salão de beleza, entre outras possibilidades. A maior reclamação feita pelos ativistas é que a coleção é um estereótipo do que querem as garotas: do visual às roupas rosa que elas usam. Alguns afirmam que essas bonecas poderiam fazer com que as meninas se sintam desconfortáveis com seus próprios corpos. A Lego diz que a série Friends foi criada com base em uma pesquisa feita durante quatro anos.
        Para mostrar sua insatisfação contra a Lego, as ativistas Bailey Richards e Stephanie Cole, de 22 anos, lançaram uma petição online para que a empresa parasse de fabricar a linha para meninas. Até a data da reportagem (24/01/2012 17h12- Atualizado em 24/01/2012 17h18), 49.676 pessoas assinaram a petição. A meta é chegar a 50 mil assinaturas.
         Quando foi criada, no final da década de 1940, a empresa dinamarquesa produzia brinquedos que tinham apelo para qualquer criança. Com o passar do tempo, o apelo unissex acabou perdendo força e a solução foi investir em linhas baseadas em filmes, livros e games, como Harry Potter, Príncipe da Pérsia e Star Wars.

Abaixo, assista ao comercial de Lego Friends:

http://youtu.be/ZEbJQmiZlEk



Hormônios e seleção das Brincadeiras:

        Do ponto de vista da medicina atual, se identificam três componentes no desenvolvimento psicossexual:

a) A identidade sexual, que se refere a maneira em que uma pessoa se considera ou se representa a sí mesma (o) como mulher ou homem;

b) O papel do gênero, isto é, as condutas típicas atribuídas às mulheres e aos homens, tais como as preferências por brincadeiras entre os meninnos e as meninas ou a conduta agressiva, entre outros aspectos, e

c) A orientãção sexual, que se refere à direção de interesse e inclui condutas, fantasias e atrações.  Se tem considerado que o desenvolvimento psicossexual é o resultado de uma complexa rede de interações entre fatores genéticos, endócrinos, anatômicos e sociais, mas se refere em particular ao papel dos hormônios neste desenvolvimento.

Assista ao vídeo " Hormônios e Seleção das Brincadeiras" ( "Hormonas y eleccion de juguetes") acessando o link abaixo.

O Mundo da Criança - Toquinho



Este vídeo e música de Toquinho retrata o que é o brincar, e de uma maneira geral, no imaginário infantil.

Eis algumas frases de alguns estudiosos que podemos relacionar sobre a importância do brincar no imaginário infantil:

Freud afirmou que  “uma criança brinca não somente para repetir situações satisfatórias, mas também para elaborar as que lhe foram traumáticas e dolorosas.”
“Por meio da atividade lúdica a criança expressa seus conflitos, e assim podemos reconstruir seu passado.” (ABERASTURY, 1991)
"Nada há  em uma criança mais que seu corpo como expressão de seu psiquismo." (Henri Wallon)
“Se quiser que seus filhos sejam brilhantes, leia contos de fadas para eles. Se quiser que sejam ainda mais brilhantes, leia ainda mais contos de fadas." (Albert Einstein)
"Creio que a imaginação é mais forte que o conhecimento. Que o mito é mais potente que a história. Que os sonhos são mais poderosos que a realidade. Que a esperança sempre triunfa sobre a experiência. Que o riso é a única cura para a dor. E eu creio que o amor é mais forte que a morte." (Erich Fromm)
"É no brincar e somente no brincar que a criança ou o adulto, como indivíduos, são capazes de serem criativos e de usar o total de sua personalidade, e somente ao ser criativo o indivíduo se descobre a si mesmo." (Donald Winnicott)
Seu corpo não pode curar-se sem brincar.
Sua mente não pode curar-se sem rir.
Sua alma não pode curar-se sem alegria. (Catherine Rippenger Fenwick)

MAPAS DO BRINCAR III: Territorio Do Brincar



A partir de 2012, a educadora Renata Meirelles e o documentarista David Reeks voltam à estrada para percorrer, durante dois anos, uma geografia de saberes da cultura infantil de diversas regiões brasileiras.

Site: http://www.territoriodobrincar.com.br/

sexta-feira, 1 de junho de 2012

De brincadeira - Mente e Cérebro

De brincadeira - Mente e Cérebro

De: 30 de maio de 2012.

Atividades lúdicas estimulam o cérebro a aprender por tentativa e erro e a lidar com os futuros estresses da vida adulta.

A maioria das crianças se assemelha àquele coelhinho que bate tambor no comercial da pilha que “duuura”: parecem ter uma energia sem fim, que usam para fazer coisas aparentemente sem muito sentido. Por que passar tanto tempo correndo, pulando uns sobre os outros, ou brincando de morto-vivo ou batatinha-frita? Parecem brincadeiras bobas que servem apenas para divertir as crianças e fazê-las correr. Mas esses jogos fazem muito mais: oferecem um enorme playground para o cérebro aprender por tentativa e erro e ainda são um grande treinamento social para os futuros estresses da vida adulta.

Considere, por exemplo, as brincadeiras tradicionais da infância. Estas são um excelente exercício para o córtex pré-frontal em formação, aquela parte do cérebro que organiza nossas ações, faz planos, elabora estratégias e, sobretudo, diz “não” às respostas impulsivas do cérebro. Crianças pequenas ainda não fazem nada disso muito bem, com seu pré-frontal imaturo, de modo que qualquer “aula” de organização é bem-vinda, a começar pelo bê-á-bá: escolher a resposta certa para cada estímulo. Brincando de lenço atrás, o cérebro aprende que deve responder a um objeto atrás das costas fazendo a criança correr atrás da outra. Enquanto aprende, o cérebro de quebra se diverte com seus erros, o que garante muitas horas de brincadeira – e aprendizado.

Se escolher a resposta certa é importante, não responder quando não se deve também é fundamental, mas já exige um nível de elaboração maior do pré-frontal. Aos 3 anos, meu filho brincava de morto-vivo sem o menor problema, mas o cérebro dele ainda apanhava nas brincadeiras de “nível 2”, que exigem que não se faça alguma coisa ao ouvir um comando. No esconde-esconde, bastava perguntar “Cadê você?” que ele se entregava, lá do seu esconderijo: “Tô aqui!”. Com tempo, prática e muita brincadeira, o córtex pré frontal vai aprendendo que às vezes a ação correta é a não ação.

O passo seguinte é elaborar estratégias que juntam ação e não ação. Quando morto-vivo e batatinha-frita se tornam triviais, brincadeiras como pique-bandeira e depois os esportes organizados dão ao cérebro o desafio de monitorar várias pessoas ao mesmo tempo, decidir quando é o momento de correr e, ainda, driblar o adversário.

O prazer e motivação das brincadeiras da infância vêm da ativação nas alturas do sistema de recompensa, que premia o cérebro que faz algo que dá certo, e assim faz qualquer coisa parecer interessante. Daí vem o “modo de auto-entretenimento” talvez universal em filhotes, capazes de passar horas em seu próprio mundo. Pois é: filhotes de ratos brincam; filhotes de elefante rolam na lama; cachorrinhos e filhotes de leão se amontoam, mordendo-se na nuca ou nas orelhas, em brigas de mentira.

Além de aprender na prática a controlar a si mesmo, o cérebro de quem brinca aprende formas mais saudáveis de regular suas respostas ao estresse. Ratinhos criados em isolamento ou com irmãos sedados demais para brincar tornam-se adultos ansiosos e estressados: em situações ameaçadoras, os animais que não brincaram na infância são mais dados a arroubos de agressividade ou, ao contrário, a se esconder. O mesmo acontece com primatas, entre eles os humanos. A brincadeira bruta expõe os filhotes a pequenos estresses, com os quais eles vão aprendendo a lidar desde cedo. Assim quem sabe um dia eles possam considerar seus problemas adultos “brincadeira de criança”...

Fonte:  Revista Mente e Cérebro online. Disponível em:  http://www2.uol.com.br/vivermente/noticias/de_brincadeira.html

terça-feira, 29 de maio de 2012

Artigo sobre a Autoestima das Crianças


Este artigo aborda e orientam pais e profissionais da educação e saúde a lidarem com a autoestima da criança em desenvolvimento.

Texto de Prof. María Marta Castro Martín

Leia mais em: http://www.estimulosadecuados.com.ar/a.htm

Entrevista com Bernard Aucouturier: Um dos Precursores da Psicomotricidade



       Nesta entrevista Bernard Aucouturier aborda sobre a importância da escola em respeitar o desenvolvimento, o tempo e a individualidade de cada aluno, equilibrando a liberdade de ação no brincar com as exigências pedagógicas. E essa pedagogia tem que romper com o modelo coletivo e criar um novo. A escola deve ser um lugar de segurança afetiva.
       Ele também afirma que todos os alunos não estão prontos ao mesmo tempo, mesmo porque aprender supõe um amadurecimento afetivo e todas as crianças não possuem o mesmo grau de maturação ao mesmo tempo.
     Aucouturier também aborda sobre a importância da Psicomotricidade para (re)encontrar o prazer do brincar/jogo através de representações mentais livres, tanto pelo corpo como pela linguagem.

Leia mais em: http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=51bcd73c-1703-47f7-b4fa-c27660474665&ID=212547

sexta-feira, 4 de maio de 2012

DESENVOLVIMENTO INFANTIL - Como as crianças desenvolvem noção de espaço






Ao explorar objetos e ambientes variados, a criança vai montando uma representação do espaço e aprende a se orientar por pontos de referência

19/04/2012 17:49
Texto Thais Gurgel
Nova-Escola
Foto: Multifacetada, a noção de espaço é, desse modo, um processo de amadurecimento que pode ser favorecido por professores e pais
Multifacetada, a noção de espaço é, desse modo, um processo de amadurecimento que pode ser favorecido por professores e pais

Logo nos primeiros dias de vida, o bebê se inicia em uma jornada digna de um desbravador. Sem experiência, ele precisa distinguir e compreender as formas estáticas e em movimento que aparecem em seu campo de visão. Em outras palavras, para ele, o espaço ao redor ainda está por se constituir. "Lidar com o mundo, nessa fase, é reconhecer objetos e interagir com eles", explica Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). "O desafio é grande porque o espaço é algo contínuo, sem separações." As rupturas entre os objetos e as relações entre eles são construídas ao longo do desenvolvimento infantil e se estendem ao menos até a adolescência.

Essa criação pessoal do mundo ocorre em paralelo a outro processo importante: a construção da subjetividade, que se dá em grande parte pela exploração dos limites do próprio corpo. Uma elaboração colabora para o avanço da outra, tornando o entendimento sobre o entorno cada vez mais complexo e abrangente.

Um aspecto fundamental para esse desenvolvimento em duas frentes é a ideia de permanência do objeto. Trata-se da capacidade de criar uma imagem mental de algo, mesmo sem tê-lo diante dos olhos. Ao ser capaz de fazer isso, o bebê tem a primeira questão espacial - onde está o objeto que ele sabe existir, mas está ausente? Essa noção ganha um impulso quando ele começa a se deslocar com autonomia.

Assim que aprende a engatinhar, a criança não só pode pensar numa bolinha, por exemplo, mas se propõe a encontrá-la. Assim vem uma sequência: achar o brinquedo no ambiente em que ele está, entender onde ela própria se encontra e elaborar uma trajetória de deslocamento para chegar ao objetivo. Para isso, são necessárias referências para a orientação. Surge aí a exigência de estabelecer relações posicionais entre os objetos - se a bolinha rolou para trás do sofá, como se deslocar para alcançá-la?

Pela ação, os bebês compreendem o entorno

De início, os pequenos brincam com o próprio corpo - as mãos e os pés - e as roupas, que vestem como se explorassem objetos distintos. Depois, passam a manipular tudo o que veem, observando o resultado de suas ações sobre essas coisas. Quem nunca presenciou a cena de um bebê sentado em um cadeirão jogando ao chão todos os objetos ao seu alcance? Com isso, ele observa as diferentes consequências de seu ato: há coisas que rolam, que ficam estáticas e que pulam. Até os 3 anos, é isso o que amplia a percepção sobre o entorno. Dos 4 aos 6, ela expande a experimentação para a representação do espaço em desenhos e brincadeiras, por exemplo. Isso se percebe nos traços de Pedro, 6 anos. A imagem que produziu do apartamento em que mora demonstra que tem uma boa capacidade de relacionar os diferentes cômodos com base em coordenadas espaciais ou pontos de referência.

O mesmo princípio ocorre com a representação que os pequenos têm do próprio corpo. Nesse processo, eles desenvolvem ainda a percepção de que ele tem dois lados - o esquerdo e o direito. Esse conceito, da lateralidade, se desenvolve em geral por volta dos 7 anos (a idade pode variar) e permite que a criança diga se um objeto se localiza mais próximo à sua esquerda ou direita - embora nomear os dois campos seja difícil num primeiro momento.

"Essa possibilidade de referência para a localização dos objetos, que vem do próprio corpo, é a base da orientação espacial", explica Valéria Queiroz Furtado, especialista em psicomotricidade e professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL). "O próximo passo é conseguir projetar essas referências para um objeto em relação a outro sem ter de se colocar fisicamente no lugar dele."

Esse desenvolvimento depende bastante da pluralidade de experiências e do espaço a que cada um tem acesso. "A ampliação do repertório de vivências faz com que se refine a percepção da posição do próprio corpo no espaço e projete a forma de se deslocar para atingir um objetivo", diz Valéria. "Há uma memória de movimentos a que recorrer." Isso permite não só se situar no espaço em que se encontra mas também imaginar novos ambientes com base na possibilidade de representá-los. A criança utiliza suas noções espaciais ao remontar cenas domésticas, enquanto brinca de casinha, por exemplo, e ao ouvir contos de fadas, quando cria em sua mente como seria o assustador castelo da bruxa.

Numa época em que os pequenos têm cada vez menos chances de explorar ruas e quintais, o papel da escola se torna decisivo. "Há a tendência de evitar que eles se arrisquem do lado de fora, restringindo-os a ambientes em que não existem chances de acidentes e quedas - ou seja, espaços artificializados", diz Ana Paula Yazbek, diretora pedagógica do Espaço da Vila - Berçário e Recreação, em São Paulo. "Embora os cuidados com a segurança sejam muito importantes, a garotada precisa explorar diferentes texturas e níveis de piso, por exemplo, e enfrentar o que se configura como desafios espaciais - equilibrar-se, rolar no chão, subir em móveis com a supervisão de um adulto e manipular objetos variados."

Criar referências espaciais é uma grande conquista

Alguém que sabe se deslocar de um lugar a outro sabe voltar ao ponto inicial, certo? No caso dos pequenos, não de imediato. Esse conceito, chamado reversibilidade, é algo adquirido à medida que eles possam encontrar referências espaciais que os orientem. Enquanto ainda não têm essa capacidade de se localizar com base em coordenadas, o simples fato de voltar da cozinha para a sala de uma casa desconhecida pode ser uma missão difícil. Giovanna, 5 anos, por exemplo, diz conhecer o caminho da casa de sua avó até a sua, mas não o contrário. Quando traça o trajeto, ela demonstra ainda não ter uma representação mental dele: registra-o como uma linha reta, sem referências espaciais que a oriente (os poucos detalhes que aparecem no itinerário são elementos que ela costuma ver, como um carro e semáforos, mas não servem como coordenadas). A noção de reversibilidade diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da criança de forma geral: se ela vê a transformação de algo, saberá revertê-lo ao seu estado original.

Multifacetada, a noção de espaço é, desse modo, um processo de amadurecimento que pode ser favorecido por professores e pais. "Isso é condição para pensar sobre a realidade em que se vive", diz Monique Deheinzelin, assessora da Escola Comunitária de Campinas, em Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo. "O adulto não pode apressar essa aquisição, mas deve garantir que a criança tenha oportunidades de se colocar problemas em relação ao seu entorno."

"Eu moro num prédio, no andar dez. Aqui sou eu sentado no sofá da sala, assistindo Pokémon. Deste lado é o quarto do meu pai, com a cama de casal. Aqui embaixo é a cozinha e do lado o quartinho, com a minha irmã, que sempre está sentada no computador. Esse roxo é o corredor. Tem uma porta que sai da minha casa e vai dar nele".

Pedro*
* Os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de turmas de 5 e 6 anos da Creche Central, da Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, SP.

Contatos para saber mais
Ana Paula Yazbek, anapaula@espacodavila.com.br

Lino de Macedo, limacedo@uol.com.br

Monique Deheinzelin, moniqued@uol.com.br

Valéria Queiroz Furtado, valeriauel@uel.br

Bibliografia
Representação do Espaço na Criança, Jean Piaget, 512 págs., Ed. Artes Médicas, tel. 0800-559-033 (edição esgotada)

Construção do Real na Criança, Jean Piaget, 392 págs., Ed. Ática, tel. (11) 3990-1775, 37 reais,

Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem, Vitor da Fonseca, 582 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 98 reais.

segunda-feira, 23 de abril de 2012

Calvin e Haroldo, seu amigo imaginário!


É normal meu filho ter um amigo imaginário?







            Calvin é um garoto de apenas seis anos e possui um vocabulário bem extenso para um menino da sua idade. Já Haroldo, o tigre companheiro de Calvin, representa a todo o momento a (in)consciência do próprio Calvin em suas aventuras e estripulias intelectuais e "criançais". Os pais de Calvin possuem sentimentos e comportamentos típicos de todos os pais de crianças, iguais ou não ao menino superdotado. O menino Calvin é autêntico e ao mesmo tempo esboça um sentimento infantil. Calvin é Calvin. E Calvin é Haroldo, que é o próprio Calvin passível do simbólico e da alienação. Ele nos faz lembrar de infância, de ser infantil e ser criança. Nos faz lembrar de quem somos quando éramos criança, pois " ajudando-nos a ver com outros olhos o mundo e recordando-nos de como é importante brincar e ser ridículo.", como já disse o próprio cartunista de Calvin e Haroldo, Bill Watterson.



          

           E porque o Calvin e o Haroldo? O personagem do Calvin representa a criança quando ela se encontra no seu imaginário infantil, ou melhor dizendo, quando ela consegue através do seu corpo: sentir, pensar e agir a partir do simbólico. O Haroldo? Quem é o Haroldo? Seu amigo imaginário. E quantos de nós crianças já não teve o seu amigo imaginário. E sua psicomotricidade deve partir do próprio corpo vivido, percebido e representado. O seu desenvolvimento a partir do concreto ao abstrato. Do simbólico para o real. E do prazer de agir, brincando. Ao prazer de pensar, aprendendo.

"Se dizemos às pessoas grandes: "Vi uma bela casa de tijolos cor-de-rosa, gerânios na janela, pombas no telhado" . Elas não conseguem, de modo nenhum, fazer uma idéia da casa.  É preciso dizer-lhes: "Vi uma casa de seiscentos contos". Então elas exclamam: "Que beleza!" (trecho do livro: "O Pequeno Príncipe")




          No entanto, de repente, você ouve seu filho conversando sozinho. Quando você pergunta com quem ele está falando, a resposta é objetiva: “Com o meu amigo, é claro!” Com o passar dos dias, ele pede para você colocar mais um prato na mesa, guarda um lugar no sofá e até briga com o amigo invisível. Se isso está acontecendo com seu filho, nada de entrar em pânico. O amigo imaginário, também conhecido como invisível, é um velho conhecido do universo infantil. A maioria das crianças entre 2 e 7 anos têm um. Eles fazem parte do desenvolvimento e só trazem benefícios. 



       Pesquisas mostram que os pequenos que têm um amigo imaginário desenvolvem um melhor vocabulário e melhores habilidades narrativas. Enquanto conversa com o seu “amigo secreto”, a criança cria histórias e brincadeiras e ainda ganha uma nova "companhia". 


       Eles são como um ensaio para o convívio real e você deve entrar na brincadeira de seu filho. "Esses seres funcionam como muletas para as crianças entrarem no mundo da realidade. Algumas criam e dão características que gostariam de ter. Outras transferem para o amigo os medos que não conseguem enfrentar", explica a psicopedagoga Maria Irene Maluf, especialista em educação especial. E você pode aproveitar essas “conversas” para conhecer mais seu filho. 
       Aos poucos, a criança vai perceber que é muito mais legal brincar com os amigos de verdade e a despedida acontece sem traumas. Só fique alerta caso ela prefira o amigo imaginário aos reais. Nesse caso, é melhor ouvir a opinião do pediatra ou um psicólogo ou um especialista em educação e desenvolvimento infantil.
 
 2)Hamilton Robledo, pediatra do hospital e maternidade São Camilo (SP)


sábado, 21 de abril de 2012

ESTRATÉGIAS EFETIVAS PARA ENSINAR ÀS CRIANÇAS COM AUTISMO

ESTRATÉGIAS EFETIVAS PARA ENSINAR ÀS CRIANÇAS COM AUTISMO
(Título Original: ESTRATEGIAS EFECTIVAS PARA ENSEÑAR A LOS NIÑOS CON AUTISMO)

Pontos discutidos:

1- ESTRUCTURAR EL AMBIENTE
2 – ESTRATEGIAS VISUALES
3 – AGENDA DE ACTIVIDADES
4 – ANTICIPACIÓN
5 – LLEVARLO A CONOCER Y EXPONERLO A MUCHOS SITIOS
6 – HACERLE EXIGENCIAS ACORDES A SU NIVEL DE DESARROLLO
7 – DAR INSTRUCCIONES EN FORMA APROPIADA
8 – EXIGIR LAS MISMAS NORMAS DE COMPORTAMIENTO
10 – TRABAJO EN EQUIPO
11 – EMPODERAMIENTO
12 – ELOGIO Y RECONOCIMIENTO
13 – APROVECHAR FORTALEZAS


Fonte: http://desafiandoalautismo.org/estrategias-efectivas-para-ensenar-a-los-ninos-con-autismo/